Exhibicionismo Virtual

El fenómeno del excibicionismo virtual (EV), que consiste en realizar autorretratos o vídeos digitales de desnudos espontáneos en solitario o en compañía para luego distribuirlos de forma anónima en alguna red virtual, es una tendencia creciente directamente relacionada con la facilidad actual que tienen los preadolescentes (menores de 13 años de edad) para recolectar y compartir información digital.

Los adolescentes han cambiado las formas de como quieren ser percibidos por los demás. Rompen la idea tradicional de mantener los aspectos de la vida personal en la esfera privada, para ellos se hace necesario “el mostrarse”. Ya que a partir de ello, logran el reconocimiento social que buscan.

Vemos como para los adolescentes la sobreexposición de sus vidas es crucial, surgiendo un concepto que hemos denominado como “exhibicionismo virtual”, el cual no sólo va ligado a la exposición del cuerpo, sino también a mostrar al otro la propia cotidianidad de forma constante y excesiva.

Los adolescentes muestran su cuerpo a través de fotografías publicadas en la red, principalmente en Facebook, destacando los atributos que ellos consideran más atractivos, promoviendo muchas veces una imagen erótica exacerbada de si mismos. Es así como sus cuerpos parecieran promocionarse como objetos.

Existe una postura positiva frente “al mostrarse”, para ellos es elemental tener la posibilidad de que otras personas puedan observarlos, por ello están dispuestos a promocionar su mejor faceta a través de la imagen o aparentar ser como desean verse y ser!.

Desde los adolescentes podemos definir a Facebook como un lugar donde el exhibicionismo no tiene cargas sociales negativas ¿o donde se esconde esas cuestiones perversas de nuestra mente?

Las corrientes teóricas actuales divergen en cuanto al valor significativo que puede tener este tipo de actividades. Para algunos representa una clara manifestación auto-agresiva como síntoma reactivo a antecedentes de abuso físico o sexual; para otros, son agresiones proactivas resultantes de la necesidad de exaltación narcisista; para unos terceros, simplemente son la versión generacional de los juegos exploratorios de pares de la era anterior a los sistemas de comunicación virtual.

Si nos decantamos por pensar que consistentemente las tres explicaciones son plausibles, debemos recurrir a la literatura científica actual para dilucidar las herramientas diagnósticas con las que contamos para responder de forma profesional, ética y con evidencias, cuando en el servicio de psicología recibimos padres de familia con dudas respecto a actividades de sus hijos preadolescentes como las que ilustra la imagen de arriba.

¿Se puede establecer una correlación del EV con alguna manifestación clínica en población preadolescente?

Prevalencia actual de actividades exploratorias con pares

 Los estudios más recientes no revelan variación entre las tendencias reportadas en literatura clásica y las observadas en nuestras actuales. En general, las actividades exploratorias con pares pueden distinguirse en 3 grupos:

1.- mostración + caricia de los pechos (mujeres)
2.- mostración genital (ambos sexos)
3.- mostración + caricia a genitales (ambos sexos).

Sin embargo, estas actividades no suelen presentarse de forma aislada, y a los doce años, el 18% de las pre-adolescentes han reportado caricias en los pechos con sus pares, 44% de la población (sin variación significativa entre sexos) han reportado mostración genital a sus pares y sólo el 19% de la población han tenido caricias a genitales con sus pares.

Presencia del EV en la actualidad

 La EV es una variación indirecta de los dos primeros grupos de actividad exploratoria con pares. Su estudio es apenas reciente y pocos datos de su prevalencia pueden analizarse con suficiente confiabilidad. Sin embargo, se estima que su posibilidad de ocurrencia es directamente proporcional a la facilidad que los preadolescentes tienen para disponer de los recursos virtuales idóneos. Es decir, el hecho de que un preadolescente cuente con una cámara digital antes de los 12 años hace que sus actividades exploratorias con pares involucren el uso de la cámara digital con la misma posibilidad que con el cuarto de los baños de la escuela.

Correlaciones entre el desarrollo pre-adolescente y el EV

 El EV se ha visto fuertemente estudiado en casos de pre-adolescentes agresivos. El EV se observa como una necesidad de exaltar el narcisismo pre-adolescente de forma proactiva. Esta lectura del EV es válida cuando viene acompañada de otras manifestaciones de narcisismo proactivo como puede ser la vanidad, autoritarismo o la explosividad. El EV en este caso suele ser un evento espontáneo, realizado en grupo o en parejas, que suele repetirse a modo de juego entre las amistades del pre-adolescente. El EV puede convertirse incluso en un ritual de aceptación en el grupo o en la relación de pares.

 Por otro lado y en fuerte contraste, el EV puede entenderse como una reacción agresiva o auto-agresiva cuando se manifiesta de forma repetitiva, en solitario y de forma anónima. Un EV de estas características puede ser sintomático de un manejo inadecuado de la ansiedad proveniente de situaciones relacionales u otro tipo de acercamientos inadecuados con la intimidad del pre-adolescente.  En estos casos, el EV puede servir al pre-adolescente como una forma de controlar la ansiedad, o como una provocación dirigida a un tercero perpetrador de una agresión.

Conclusiones

El presente articulo sistemático es un intento parcial por dilucidar la significancia clínica del EV en el entorno actual. El fácil alcance que los pre-adolescentes tienen para utilizar recursos digitales como teléfonos celulares con cámara, cámaras web, vídeo-grabado digital y el uso de internet, hacen que estas nuevas tecnologías se incorporen a las actividades de exploración de la sexualidad por pares que suele presentarse antes de la sexualización del cuerpo propio.

En este blog  he dado cuenta que la demostración genital es un actividad recurrente en el 44% de los pre-adolescentes, y que una adecuada recolección de información clínica nos permite ponderar esta actividad como normal, o como manifestación sintomática.

Será una actividad normal, cuando se realice con las mismas características de la exploración sexual por pares: en pareja o grupo, de forma espontánea, sin involucramiento del sexo opuesto y a manera de código de identidad con el grupo o el par.

Será una actividad sintomática, reactiva y agresiva cuando se utilice como una forma inadecuada de canalizar la ansiedad o propiciar provocación, con actividades de EV caracterizados por realizarse en solitario, con distribución anónima o a desconocidos y de forma recurrente o compulsiva.

Ante la falta de mayor evidencia para cuantificar las correlaciones establecidas por la literatura actual, el psicólogo deberá recolectar los antecedentes clínicos de cada caso individual para evitar desestimar una manifestación de EV como una actividad “normal” cuando no lo sea.

Trastorno del Comportamiento Social Desinhibido

Este trastorno puede a menudo confundirse con TDAH, pero el DSM-5 puede reducir la confusión agregándolo a la lista de diagnósticos oficiales. Mientras que los niños con trastorno de compromiso social desinhibido pueden ser desatentos e impulsivos, que se deben a la inadecuada prestación de cuidados y el abandono.

El síntoma más evidente es "la ausencia de miedo normal o discreción al acercarse a extraños el niño es inusualmente cómodo hablar, tocar y salir de una situación con un adulto desconocido."

Una vez consolidada, presenta una tendencia a persistir a pesar de cambios significativos en las circunstancias ambientales. Alrededor de los dos años se manifiesta por una conducta pegajosa (apego) y un comportamiento persistente y disperso de vinculación no selectiva. A los cuatro años las vinculaciones difusas permanecen, pero las conductas de apego tienden a ser sustituidas por una búsqueda de atención y un comportamiento cariñoso indiscriminado. En el período medio y tardío de la infancia los niños afectados pueden haber desarrollado vínculos selectivos, pero el comportamiento de búsqueda de afecto suele persistir y es habitual con los compañeros una relación pobremente modulada. Dependiendo de las circunstancias, pueden presentarse además alteraciones emocionales y del comportamiento. El síndrome ha sido reconocido con mayor claridad en niños criados en instituciones para la infancia, pero se presenta también en otras circunstancias. Suele aceptarse que se debe en parte a una falta de ocasiones para desarrollar vínculos selectivos, que es consecuencia de cambios extremadamente frecuentes del cuidador. La unidad conceptual del síndrome depende de la aparición precoz de una vinculación difusa, de relaciones sociales empobrecidas persistentes y de la ausencia de circunstancias desencadenantes específicas.

DSED es exclusivamente un trastorno de la infancia y no se diagnostica antes de la edad de nueve meses o después de cinco años. Bebés y niños muy pequeños están en riesgo si reciben atención inconsistente o insuficiente de un cuidador principal.

La definición de la CIE-10 es: "un patrón particular de funcionamiento social anormal que surge durante los primeros cinco años de vida y que tiende a persistir a pesar de cambios marcados en circunstancias ambientales, dependiendo de las circunstancias también puede haber alteración emocional o conductual asociada”.

Estos son los criterios para el DSED en el DSM-5:

A. Un patrón de comportamiento en el que un niño se acerca activamente e interactúa con adultos desconocidos y presenta al menos dos de los siguientes:

• Reducción o reticencia ausente en acercarse e interactuar con adultos desconocidos.
• Demasiado conducta verbal o física conocida (que no es consistente con culturalmente sancionado y con fronteras sociales apropiadas para su edad).
• Disminuida o ausente revise de nuevo con el cuidador adulto después de aventurarse lejos, incluso en entornos poco familiares.
• La voluntad de ir con un adulto desconocido con poca o ninguna vacilación.

B. Los comportamientos del Criterio A no se limitan a la impulsividad (como en Déficit de Atención / Hiperactividad), pero incluye un comportamiento socialmente desinhibido.

C. El niño ha mostrado un patrón de los extremos de la atención insuficiente como se evidencia por al menos uno de los siguientes:

• Abandono social o privación en forma de falta persistente de tener necesidades emocionales básicas para la comodidad, la estimulación y afecto recibidos por los adultos de cuidado.
• Cambios repetidos de cuidadores principales que limitan la capacidad para crear vínculos estables (por ejemplo, cambios frecuentes en hogares de guarda).
• La cría en lugares inusuales que limitan severamente las oportunidades para formar apegos selectivos (por ejemplo, las instituciones con alto niño cuidador proporciones).

D. El cuidado en el Criterio C se presume que es responsable de la conducta alterada en el Criterio A (por ejemplo, los disturbios en el Criterio A comenzaron a seguir el cuidado patogénico en el Criterio C).

E. El niño tiene una edad de desarrollo de al menos nueve meses.

Especifique si Persistente: El trastorno está presente desde hace más de 12 meses.

Especifique la gravedad actual: Trastorno desinhibido Compromiso Social se especifica como grave cuando un niño presenta todos los síntomas de la enfermedad, con cada síntoma que se manifiesta en niveles relativamente altos.

Consideraciones Breves: En primer lugar, mirar las similitudes entre los niños con DSED y RAD (Trastorno reactivo del apego o tras. de vinculación reactiva, DSM-4TR). Ambas condiciones están vinculadas a la privación social, el abandono y el cuidado patológico, y se identifican fácilmente entre los niños criados en instituciones. Ambas condiciones parecen ser relativamente estables en el tiempo en los niños institucionalizados. Pero algunas diferencias muy importantes existen también.

Algunos niños continúan exhibiendo síntomas asociados con DSED después de establecer apegos selectivos o seguros con los padres adoptivos o de crianza, mientras RAD sólo se ha observado en estudios de investigación entre los niños que carecen de los archivos adjuntos. DSED no parece ser sensible (o sólo mínimamente sensible) para mejorar la prestación de cuidados, mientras que RAD es a menudo muy sensible. Un estudio realizado en Rumania comparando cuidado de crianza a la atención institucionalizada encontró una reducción significativa en los signos de RAD entre los niños colocados en hogares de guarda, pero sin reducción de los signos de DSED.

Los niños con DSED se han interesado y dispuesto a interactuar con los adultos no familiares, mientras que los niños con RAD típicamente demuestran un interés limitado en la interacción con adultos desconocidos. Los niños con DSED parecen estar en mayor riesgo de desarrollar trastornos de externalización (TDAH, trastorno negativista desafiante, trastorno de la conducta), mientras que los niños con RAD son más vulnerables a los trastornos de internalización (estado de ánimo deprimido).

Niños descritos con DSED son propensos a la intrusión social y verbal y el comportamiento de búsqueda de atención durante la infancia, y las relaciones entre pares superficiales junto con una mejora de los conflictos entre pares durante la adolescencia. La presentación de RAD en la infancia y la adolescencia es menos clara. Los niños con DSED tienen más probabilidades de ser confundido con los niños con TDAH, mientras que los niños con RAD son más propensos a ser confundido con los niños con autismo. La falta de capacidad de auto-regulación en situaciones sociales es una característica clave de DSED, mientras que la falta de un comportamiento de búsqueda de la comodidad es característica de DSED.

Los niños necesitan cuidadores sensibles y receptivos para desarrollar vínculos seguros. El RAD surge de un fallo al establecer vínculos normales con los cuidadores primarios en los inicios de la infancia.

Anuptafobia: Temor a la solteria

¿Tienes miedo a quedarte soltero(a)? Si estar soltera te produce un miedo continuo e irracional es probable que estés sufriendo un ataque de anuptofobia, el raro "trastorno" que ataca a los solteros(as) que actualmente es similar la proporción entre varones y mujeres que la padecen.

La anuptafobia “Síndrome de Susanita”, el personaje de Mafalda, cuyo único fin en la vida era casarse y tener hijos, es el temor irracional a perder a la pareja o que la soltería se prolongue por siempre, lo que puede llevar a elegir mal tus compañías, incluso a permanecer en una relación que no te hace feliz. Sostener una pareja durante muchos años no significa necesariamente que todo ande bien. Contar con alguien en quien confiar y que te acompañe en tu crecimiento enriquece la vida, por lo que debes ser prolija al momento de elegir.

Este temor está regulado, no solo por la herencia cultural y el entorno social, sino también por la educación y el nivel de desarrollo personal de cada individuo. Otra de sus características es que se obsesionan con la obtención de una pareja o con el riesgo de perderla. Lo peor, es que todo les parece válido con tal de no caer en el bando de los solteros. Pero a pesar de los cambios de la idiosincrasia en la sociedad, esta fobia persiste.

Los anuptafóbicos evaden sus angustias con largas jornadas laborales, colmando su vida de títulos académicos, o dedicándose de forma extrema al servicio familiar. No obstante, la decepción por sentir que no tienen un plan de vida y que ninguna persona está interesada en ellos es constante, y puede llevar a desarrollar depresiones severas, debido a la idea de haber ‘fracasado’ en la vida sentimental.

Es frecuente en las personas que padecen este temor, que busquen en su pareja una figura materna o paterna de la que se sientan dependientes. También es muy habitual que se casen o formen pareja con personas de las que no están realmente enamoradas por temor a no tener otras oportunidades, un error que además de ser injusto con la otra persona, puede ocasionar ser infeliz por el resto de la vida.

En el caso de las mujeres, este síndrome suele ocurrir a partir de los 30 años, cuando el “reloj biológico” apremia a algunas hacia la maternidad. Y todas tienen un perfil muy parecido, con una baja autoestima, celosas y dependientes, que normalmente se juntan con hombres a los que en realidad no quieren, e incluso empalman unas relaciones con otras en poco tiempo.

Con el paso de los años y de las relaciones estas mujeres sufren un deterioro mental importante, llegando incluso a no saber mantener una relación y reflejar un conformismo extremo hacia todos los aspectos que rodean a su pareja, e incluso a tener miedo de quejarse por una posible mala reacción a sus opiniones.

Estas mujeres son incapaces de elegir buenos compañeros, sostener relaciones amorosas constructivas y felices o poner fin a situaciones de maltrato en la pareja. La búsqueda y la vida con un compañero y todo lo que tenga que ver con el universo de los dos, ocupa el lugar más importante de sus vidas, desplazando sus logros y deseos relacionados con otras áreas de desarrollo personal.

La mujer actualmente tiene todo tipo de posibilidades siendo soltera, no sólo de desarrollo social y laboral, sino que puede ser madre sin ser prejuiciada.

“Los hombres solteros no son condenados, casi se le ve como si fuera un mérito: “No lo cazaron”. La edad del hombre juega a favor, más experiencia, posición económica y prestigio, no tienen el reloj biológico y su identidad va más por lo profesional que por la familia que hayan construido” y “mujeres que todo lo centran en conseguir una pareja, que cuando alguien se casa se deprimen; a veces temen ir a reuniones donde se reúne gente que hace tiempo no ven por temor a que les pregunten por su estado civil. Sienten que el balance de su vida es negativo porque no han formado pareja y la desesperación por encontrarla las pone en desventaja porque se vinculan mal con ellos,  las mujeres no ponen límites a los hombres con los que se relacionan, (les toleran cualquier falta de compromiso, de respeto, de interés) por miedo a perderlo. Son excesivamente complacientes y esto hace que el hombre termine sintiendo que no hay alguien del otro lado. La relación termina por ser aburrida”.

El deseo natural de tener una pareja se vuelve patológico cuando la persona encumbra esta aspiración a un rango de exigencia tan grande que anula su capacidad de disfrutar de un encuentro espontáneo. Aunque los tiempos han cambiado, “el temor a la soltería pervive en muchas personas y hoy en día, se admite que esa aversión a la soledad sentimental también la padecen los hombres”.

Existe Anuptafobia cuando se pasa de, simplemente dejar que ocurra, a planificar sistemáticamente para que se produzca recurriendo a todo tipo de artimañas y tecnologías, y cuando tener pareja se convierte en el objetivo prioritario de la persona.

Los casos de anuptafobia pueden ser de leves a graves. Muchas personas esperan y planifican para el día en que encuentren la pareja perfecta con quien compartir su vida, y en ausencia de esta perfección, podrían actuar en formas que son irracionales. Pueden elegir pareja rápidamente casarse sin tiempo para considerar las consecuencias.

Alternativamente, podrían permanecer en relaciones destructivas, donde la promesa de matrimonio o compromiso de por vida es real, porque temen lo que pasaría si de repente se encuentran solos. Esta es quizás la forma más grave y puede conducir a una mujer o un hombre que no quiere liberarse a sí mismo de una relación inherentemente abusiva por el miedo a estar solo supera el miedo al abuso.

La segunda forma, miedo a estar casado con la persona equivocada, podría expresarse en una incapacidad para comprometerse. Una persona puede ser capaz de ofrecer un cierto nivel de compromiso con el otro, pero seguiremos buscando el hombre o la mujer ideal para venir adelante. En cuanto al tema del matrimonio, esta persona sería generalmente inflexible o dudosa porque el miedo le lleva a preocuparse de hacer compromisos para toda la vida con la pareja equivocada.

Síntomas

Los síntomas de esta fobia pueden variar significativamente. Algunas personas podrían evitar las bodas, porque se desarrollan sentimientos de pánico cuando ellos asisten, mientras que otros podrían estar muy interesados ​​en asistir a bodas u otros eventos sociales con la esperanza de conocer a un compañero de vida.

Provienen de entornos tóxicos:   La anuptofobia suele agravarse  en personas mayores de 30 años, tímidas y generalmente  con una baja autoestima, celosas y  emocionalmente dependientes. Viven  rodeadas de parientes y amigos intrusivos e imprudentes    que les hacen sentir que no casarse es señal de  fracaso. Librarse del peso de  las expectativas familiares es necesario para salir de la fobia a la soltería. 

Obsesión por conocer “a alguien”: son  personas que siempre están presionando por  oportunidades para conocer gente nueva:  van a cuanta fiesta se les invite, frecuentan bares solos, se van de crucero por el caribe con personas de estado ‘disponible, etc..

Idealización: estos obsesivos  idealizan  a quienes  están comprometidos y creen que por el simple hecho de vivir en pareja su vida es más plena o mejor, cuando deben ver que no hay relaciones ideales y que toda pareja tiene altibajos. 

Inestabilidad emocional:   individuos que pocas veces han tenido una relación sana y estable,  y en aquellos ‘picaflores’   que van  de una relación a otra porque su desesperación por no quedarse solos les lleva a elegir a  cualquiera.

Saboteadores:   temen escoger a la persona inadecuada, que no colme todas sus expectativas. Eligen personas problemáticas y sabotean sus opciones buenas.

Según la autora del libro “Si el otro cambiara”, pueden existir tres casos que ponen en evidencia este trastorno emocional:

• Si tu novio te dice que quiere estar solo por un tiempo. La verdad es que esto tiene una sola interpretación: quiere terminar contigo. Te lo dice como puede y trata de ser lo menos hiriente contigo, pero tú estás convencida de que la relación puede mejorar y no paras hasta conseguir que dé un paso al costado.
• Aparentemente todo está bien, pero ninguno habla. Te preguntas si son felices, si todavía tienen cosas en común y notas que carecen de proyectos juntos y que pasan más tiempo discutiendo que riendo. En este caso, ¿serías capaz de plantear un diálogo sincero para saber qué está pasando, o no lo haces por miedo a que escarbar demasiado pueda desembocar en una ruptura?
• Agresiones y violencia. Aguantas que te diga mil pesadeces disfrazadas de chiste, que te ponga en ridículo frente a los demás contando intimidades o tus defectos y te deja plantada dándote excusas baratas. Te prohíbe hacer actividades que te gustan o te fuerza a hacer cosas que no quieres. Ni hablar si te levanta la voz o te pega, pero no te quejas.

Tratamiento

Hay una variedad de tratamientos para anuptafobia, incluyendo ayudar a la persona que no ve la vida de soltero como un castigo o como un mal. La terapia y otros tratamientos, en este caso, una combinación de psicoterapia y la desensibilización puede ser más eficaz porque erradicar el deseo de no quedarse soltera puede llevar algo de trabajo.

Sin embargo, no todas las personas que sufren de formas leves de esta enfermedad requieren terapia. La terapia es por lo general sólo es realmente necesario cuando el miedo de estar sola es tan intensa que hace que la gente a tomar decisiones de vida muy pobres o se sienten incapaces de comprometerse. Se podría decir que hay muchas personas que sufren del miedo de terminar solo, pero siempre y cuando este temor no abruma el sentido común, que pueden ser más de una condición humana que una enfermedad mental. En este sentido, tanto la familia como los amigos son importantes para ayudarle en el proceso de recuperación.

El temor a la soltería está condicionado por los valores, la educación y el contexto sociocultural en los que está inmersa una persona. Un sujeto que ha logrado su desarrollo y madurez tiene que tener capacidad para enfrentar momentos de soledad sin aislarse, viviendo su soltería  con armonía y rodeado de otros afectos como familia y amigos.

Recomendaciones

Las personas con este temor a la soledad, deben “trabajar su forma de vincularse; ver qué le pasa con el temor a la pérdida, con el deseo de conformar”. Deben tener en cuenta su autoestima, y pensarse como una “persona sustentable” que no requiere de otra para desarrollarse social y económicamente.

¡Celebre la soltería!

Sugerencias a Padres y Maestros para el TDAH

Siempre hacemos referencia a la importancia de que exista una relación fluida y positiva entre los padres de afectados por TDAH y el centro escolar al que acuden. Debemos pararnos a pensar en qué puntos radica la importancia de estas relaciones, qué tipos se pueden establecer, cuáles son las necesidades o los tipos de participación que existen.

Es obvio que el objetivo principal es el desarrollo integral y armónico de los niños, y eso debe ser una labor compartida entre la familia y el centro escolar, siendo el objetivo común que ambos ambientes tengan presentes como final a alcanzar a través del trabajo cooperativo.

La educación es un camino que se anda durante toda la vida; al principio es en la familia donde recae toda la responsabilidad, y a medida que los alumnos empiezan a participar en el proceso de escolarización, es la escuela la que empieza a compartir esta labor. Es indiscutible que son necesarias ambas partes para conseguir un pleno desarrollo del alumno, por ello la escuela debe conocer y aceptar la importancia que tiene que las familias formen parte de la dinámica escolar, existiendo una relación cordial entre ellos.

¿Qué pueden hacer los padres para ayudar al niño o adolescente con TDAH?

Confirmar el diagnóstico de TDAH por medio de profesionales de la salud (pediatras, psicólogos clínicos, psiquiatras infantiles, neuropediatras, neuropsicólogos) con experiencia y capacitación en este trastorno.

• Buscar una evaluación profesional y un tratamiento personalizado. • Iniciar el tratamiento con profesionales que tengan adecuada formación en el TDAH.
• Buscar información adecuada sobre el trastorno, práctica, realista y que se fundamente en datos científi cos. Podrá obtenerla de los profesionales que le atiendan o de las asociaciones de TDAH.
• Implicar a los familiares más cercanos en la educación del TDAH.
• Aprender a manejar las propias emociones negativas (enfado, culpa, amargura) y mantener una actitud positiva.
• Procurar dar a su hijo un refuerzo positivo inmediato y frecuente.
• Emplear recompensas duraderas y eficaces.
• Utilizar la recompensa antes que el castigo.
• Mejorar la autoestima del niño o del adolescente, utilizar mensajes positivos.
• Hacer tangibles los pensamientos y la solución de problemas.
• Simplificar las reglas de la casa o lugar donde se encuentren.
• Ayudar a su hijo a hacer las cosas paso a paso.
• Asegurarse de que sus instrucciones son comprendidas.
• Enseñarle a ser organizado y fomentar sus habilidades sociales.
• Ser indulgente.

Centrarse en los aspectos positivos para educar sobre la disciplina también puede:

• Motivar al niño, puesto que se le muestran las consecuencias claras de la mejora de la conducta.
• Ayudar a los padres/cuidadores y profesores a afrontar más eficazmente las situaciones estresantes.
• Marcar mejor los límites entre buen y mal comportamiento.
• Reducir la tensión en casa o en el aula.
• Apoyar el uso de los sistemas de recompensa que ya se aplican para el buen comportamiento.

De la disciplina:

Ya sea en el colegio o en casa donde se plantee la necesidad de disciplina, puede ser útil determinar los pasos que han dado lugar al conflicto, la gestión eficaz y las ventajas de un sistema de recompensas:

1. No actuar en los momentos de ira. Esperar a que las emociones estén controladas para aplicar la disciplina.

2. Mantener la serenidad. Al hablar con calma es más probable que el niño preste atención y la mantenga.

3. Ser conciso. Al hablar demasiado, es posible que el niño “desconecte” y deje de escuchar. Escoger detenidamente unas pocas palabras para explicarse.

4. Explicar con claridad que el comportamiento en cuestión es inaceptable. El niño tiene que comprender claramente lo que ha hecho y por qué su comportamiento es inaceptable.

5. Decir lo que se espera del niño. Mantener el contacto visual y hablar con claridad y firmeza.

6. Pedir al niño que repita las expectativas que se le acaban de explicar. Al pedir al niño que exprese verbalmente cómo debería comportarse se refuerza la acción.

7. Explicar las consecuencias de no responder a las expectativas. Procurar que las consecuencias resulten lógicas y asegurarse de que el niño entienda todo lo que implican. Las consecuencias pueden incluir imponer restricciones a la libertad de movimientos del niño o ponerle más deberes para casa.

8. Explicar las recompensas que lleva implícito el cumplimiento de las expectativas. Reforzar el tipo de recompensa que el niño podría recibir si la conducta no se repite y se porta bien.

9. Tiempo muerto. Después de explicar el motivo del conflicto o la necesidad de disciplina, concluir la conversación o la actividad y dejar algún “tiempo muerto”. De este modo se puede ayudar al niño a que reflexione sobre los sentimientos o creencias que pueden haber contribuido a la situación.

10. Aplicar un sistema de recompensas. Si el niño no repite el comportamiento que hizo necesaria la disciplina, aplicar de inmediato el sistema de recompensas y explicar las razones para ello. Es importante que el niño entienda el porqué de la recompensa.

11. Castigar sólo la mala conducta, no castigar la personalidad del niño

12. No imponer castigos desproporcionados. Después de pasar por alto varias veces la mala conducta, no castigar al niño por todo en conjunto, sino sólo por el último mal comportamiento, de lo contrario el niño puede pensar que se le está tratando injustamente y reaccionará contra un castigo excesivo.

Motive su aprendizaje

• Concéntrese en el esfuerzo, no en las calificaciones. Si el niño mejora, felicítele. Aunque no haya llegado al nivel exigido, está en el camino.
• Cree en su hijo un hábito de estudio. Debe tener un lugar y un horario estable. Regule sus tiempos de trabajo con los de descanso. No disminuya sus exigencias de estudio o trabajo, adáptelas a las necesidades del niño.
• Estimule sus habilidades naturales. Las actividades extraescolares deben adecuarse a sus habilidades para potenciar su autoestima.
• Mantenga un contacto estrecho con el profesor de su hijo y fomente una relación positiva. Son un equipo con el mismo objetivo. Muéstrese comprensivo y colaborador con los profesores.

¿Cómo lograr que su hijo obedezca?

• Simplifique las reglas de la casa o lugar donde se encuentre.
• Ayude al niño a hacer las cosas paso a paso. Si le dice “recoge tu cuarto”, no sabrá a qué se refiere exactamente y se perderá en el camino. Mejor, dígale: “ve a tu habitación, coloca los juguetes en su caja, guarda la ropa en el armario y haz la cama”.
• Asegúrese de que sus instrucciones son comprendidas. No le grite las cosas desde otra habitación. Mírele a los ojos a su altura, hable con voz clara y calmada, con oraciones cortas y simples. Pídale que lo repita en voz alta.
• Utilice un sistema de puntos sencillo con las principales normas que quiere que cumpla y dele un punto o una ficha cada vez que lo realice. Pacte un premio con una cantidad de puntos y sea constante en esta técnica.

Enséñele a ser organizado

• Utilice listas con normas que estén a la vista y sean llamativas.
• Coloque horarios y calendarios en los lugares que frecuente su hijo.
• Cree rutinas diarias. Un horario estable ayudará al niño a anticiparse a las actividades y podrá amoldarse a los cambios internamente.
• Use alarmas y relojes grandes y sencillos por toda la casa.
• Intente que haya un sitio fijo para cada cosa. Le ayudará si, en algunas cajas o lugares, coloca un cartel con la palabra o la imagen necesaria.
• Regálele una agenda. Es una agenda para organizarse y recordar cosas positivas. Intente que, en esta agenda, no se reflejen aspectos negativos del niño.
• Actuar como modelo de ejemplo es fundamental.

Fomente sus habilidades sociales

• Observe a su hijo mientras juega con otros niños. Esto le ayudará a ver dónde falla y dónde tiene éxito.
• Diseñe un sistema de señales para usar con su hijo en distintas situaciones sociales. A través de la señal le llamará la atención sobre un comportamiento inadecuado sin avergonzarle ante los demás.
• Involucre a su hijo en actividades de grupo, siempre considerando sus intereses y habilidades. Las actividades fuera del colegio le ayudarán a no ser rechazado por una reputación negativa.
• Implíquelo en una actividad deportiva de actuación individual (natación, baile, etc.)
• Recuerde que usted es un ejemplo para su hijo. 

Lo que usted debe evitar  

• No exponga a su hijo a situaciones demasiado competitivas.
• No desanime al niño a establecer relaciones con amigos que sean un año o dos más pequeños.
• No regañe ni reprima al niño cuando exprese dificultades para relacionarse con los demás. Si lo expresa de modo inadecuado, a través de palabras o gestos, escuche su frustración y dele alternativas de comunicación. Ayúdele a poner en palabras lo que siente.

El ocio compartido

• Pase tiempo con su hijo entre semana y el fin de semana.
• Trate de mantener un horario y acuérdelo con su hijo, aceptando sus sugerencias.
• Planifique actividades culturales, educativas y en la naturaleza.
• Deje que su hijo le ayude a cocinar. Involúcrele en la lista de la compra.
• Tómese un “tiempo fuera”. Cuando su hijo esté muy inquieto y no pueda con él, lléveselo a dar un paseo.
• Reserve un tiempo de calma para el final del día. Lean juntos o estén en la habitación con luz tenue, escuchando música tranquila y charlando.

¿Qué puede hacerse desde la escuela para ayudar al niño o adolescente con TDAH?

• Lo primero que hay que recordar y tener muy en cuenta de los niños con TDAH: es muy distinto que no quieran a que no puedan.
• Tiene que haber una relacion positiva entre el alumno y el profesor, sólo así será posible una notable mejoría académica y social del niño. El no tener la disposición para conseguir esto hace que automáticamente se vaya generando un círculo vicioso con continuos castigos, desmotivación, incomprensión, etc.
• Necesitan más que ningún otro niño apoyos positivos, elogios y animos.
• Las intervenciones que se lleven a cabo desde la escuela deben contemplar las siguientes estrategias:
• Utilizar técnicas de modificación de conducta: reforzamiento positivo, sistemas de economía de fi chas, modelado, extinción, coste de respuesta, técnica del tiempo- fuera, sobrecorrección, etc.
• Enseñar al niño o adolescente técnicas de entrenamiento en autocontrol, resolución de problemas, entrenamiento en habilidades sociales o técnicas de relajación.
• Definir claramente y de forma conjunta con el niño o adolescente los objetivos a corto y largo plazo, tanto los que refieren a los contenidos curriculares como a su comportamiento en la escuela.
• Adecuar el entorno y controlar el nivel de distractores en el aula, situando al niño o adolescente en un lugar donde pueda ser supervisado fácilmente y alejado de los estímulos que le puedan distraer.
• Ajustar las tareas y expectativas a las características del niño o adolescente reduciendo o simplifi cando las instrucciones que se le dan para llevar a cabo las tareas, mediante instrucciones breves, simples y claras.
• Adecuar las formas de evaluación, modificando la forma de administrar y evaluar las pruebas y exámenes.
• Complementar, por parte del docente, las instrucciones orales con instrucciones y recordatorios visuales.
• Ofrecer al niño o adolescente sistemas de ayuda para el control diario de sus tareas y el cumplimiento de trabajos a corto y largo plazo (control de la agenda, recordatorios, etc.).
•  Procurar un adecuado nivel de motivación en el alumno ofreciendo retroalimentación frecuente sobre sus mejoras en el comportamiento y su esfuerzo.

Un ambiente adecuado para el aprendizaje

• Siéntale en primera fila: Al estar más cerca de la pizarra y del profesor se distraerá menos y le será más fácil mantener la atención. Evita apartarle o aislarle en un rincón de la clase porque puede afectar negativamente a su autoestima y puede favorecer conflictos con sus compañeros.
• Sentarlos entre niños con buen comportamiento.
• Mejor que no trabaje solo. Mejor que trabaje en parejas porque en grupos suelen despistarse más.
• Haganle participar en clase, sobre todo cuando levanta la mano. Para ellos es más importante que para los demás que alguien les preste atención, cuando levantan la mano sólo quieren que sepan que han trabajado, que han estudiado. Les gusta que se lo reconozcan. No se olviden de reforzar la conducta del niño porque se está portando como debe, es más, para llegar a portarse como se debe él está haciendo un mayor esfuerzo.
• Evita ponerle en evidencia: Procura no hacer diferencias entre estudiantes con TDAH y sin él, puesto que esto podría causar rechazo por parte de los compañeros. Por supuesto, evita siempre usar el sarcasmo o la crítica.
• Si se lo observa distraído atraer su atención en forma sutil evitando la exposición frente a sus compañeros.
• Muestren interés cuando está trabajando correctamente en su mesa. Acérquense a su sitio, obsérvenle y anímenle a que siga trabajando.
• El contacto visual es importante para captar su atención: para hablar con el niño/a, hay que acercarse a él/ella y mirarlo/a a los ojos.
• Dar las instrucciones claras y sencillas  y pedirle que las repita.
• Dividirle las tareas extensas y enumerarle los pasos a seguir para su realización.
• Acostumbrarlo a que revise sus trabajos y exámenes para corregir los errores antes de entregarlos.
• Establecer rutinas, horarios. Ayudarlo a planificar el tiempo, usando calendarios, agendas.
• Si las instrucciones que damos siempre son verbales, se distraerán más fácilmente: combine con instrucciones visuales y auditivas ayudará a captar su atención. Utiliza materiales audiovisuales. El empleo de medios diferentes (vídeo, proyector, audio…) facilita que los alumnos en general, y especialmente los que tienen TDAH presten más atención. Puedes combinarlo con trabajos en grupo para incentivar el compañerismo.
• Control de la agenda: Este control debes realizarlo a diario, para asegurarte de que han apuntado todas las tareas, y también que han metido en su mochila todos los materiales necesarios para realizarlas. En el caso de adolescentes, hay que realizar este control de una forma más sutil, para no dañar su autoestima.
• Reforzar los comportamientos positivos en clase, decirles que lo están haciendo bien, repetírselo.  Si se dan premios hay que hacerlo al momento. Para que el refuerzo de una conducta sea efectivo, es importante que tanto premios como castigos sean justo después de las conductas que queremos cambiar. Reforzar o castigar una conducta al día siguiente, ¡no sirve de nada!
• Reforzar positivamente aquellas conductas deseadas, más que castigar las no deseadas. Establecer contratos de comportamiento positivo incluyendo conductas que estén a su alcance.
• Valorar sus logros.
• Comprueba el rendimiento: Debes estar pendiente del comportamiento de los alumnos para detectar posibles muestras de frustración. Proporciona más explicaciones a estos alumnos para que comprendan el contenido de la lección y sean capaces de realizar las tareas y resolver los problemas.
• Facilita que corrijan sus propios errores: Explica en cada tarea cómo identificar y corregir los errores, y proporciona un tiempo razonable para que puedan revisar su trabajo. Recuérdales elementos especialmente complicados o excepciones que deben tener en cuenta.
• No retener en el mismo grado: Cuando se les retiene los niños se vuelven más agresivos y las niñas más depresivas.
• Centrarse durante las 2 primeras semanas del curso en el comportamiento más que en la materia que se va a dar.
• No limites el tiempo de los exámenes: Los exámenes con tiempo limitado pueden perjudicar notablemente a los niños con TDAH, debido a la presión del examen y del tiempo, es posible que no lo puedan completar satisfactoriamente. Puede ser de gran ayuda que permitas que los niños con TDAH dispongan de más tiempo o puedes facilitar para ellos otro formato de evaluación, a través del cual les resulte más sencillo demostrar su conocimiento.
• Estar pendiente de los momentos brillantes, porque estos niños tienen mucho más talento y capacidad de lo que aparentan. Están llenos de creatividad, acción y espontaneidad.
• Mayor libertad de movimientos, ejercicio físico, más descansos, clases más interactivas. Cuanto más se puedan mover, mejor aprenderán. Permitir cierta libertad de movimientos, con rupturas de ritmo, actividades dirigidas a un cierto cambio de postura, o mediante pequeñas tareas o responsabilidades, facilita una descarga física adaptativa y evita otros movimientos más disruptivos: ej. pedirle que vaya a por material, que borre la pizarra, etc.
• Ordenar el pupitre: Reserva 5 minutos al día para que los alumnos organicen sus pupitres y mochilas, para que tengan los materiales necesarios a mano, y sea más fácil pasar de una asignatura a otra, evitando distracciones.
• Planificar las asignaturas que necesitan más concentración hacia las primeras horas de la mañana, cuando la capacidad atencional es mejor y alternar asignaturas fáciles y difíciles
• Involucrarlo activamente durante las exposiciones para evitar que se distraiga.
• Más que modificaciones en el aula, lo que se pide a los profesores son segundos en cada una de sus asignaturas, el tiempo necesario para supervisar, repetir, recordar, prevenir, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar.
• "Mirar a los ojos, y estimular" Cualquier niño que esté motivado tiene ganas de aprender, y esto sirve para todos los niños, tengan o no DAH.

Hay que identificar y adelantarse a las situaciones que puedan ser un problema. Enseñar al niño a identificar sus síntomas.

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